当前，高校人才培养面临一项共同课题：如何知识更新加速、学科交叉深化的背景下，让基础课程更“立得住”，让学生既打牢理论根基，又具备探究能力与创新意识；特别是在理工科领域，部分学生容易停留在“会做题”层面，对概念本质、方法论和科研范式理解不足，课堂与实验、教材与前沿之间也存在不同程度的脱节。 问题的背后，既有教育阶段衔接差异带来的学习方式转换，也有学科知识体系抽象、门槛高的客观因素。一些学生从中学阶段的“题型训练”进入大学阶段的“原理建构”，若缺少有效的学习桥梁，容易出现“公式记得住、思路讲不清”的现象。同时，科研与教学“两张皮”在部分院系仍然存在：科研成果难以转化为课堂资源，实验训练与真实科研流程之间距离较大，导致学生对科学研究的认识停留在“做实验、写报告”的浅层环节。 在这个背景下，汪静长期坚持“教学与科研同向而行”的育人思路，形成了较为清晰的路径：以问题组织课堂，以实践贯通环节，以平台支撑创新，以师德涵养学生。她将力学等基础课程从“讲授式”转向“问题串”驱动：课前围绕教学目标进行系统化备课，兼顾不同教材体系与学生基础差异；课堂中拆解大纲为可讨论、可推导、可验证的关键问题，引导学生在推理、反驳与再建构中理解概念，让知识“自己说话”。在此基础上，她注重打通高中到大学的认知落差，以科学史与经典文本中的方法线索作为支撑，把“为什么这样想”置于“如何这样算”之前，帮助学生形成更稳定的物理直觉和数学表达能力。 教研融通的另一重要抓手，是把实验室的真实问题引入教学过程。汪静认为，科研是教学的源头活水，基础课如果只停留在符号推演，学生难以理解理论的边界与价值。围绕这一理念，她参与建设科研与教学平台，推动重点实验室和实验教学示范中心等载体发挥聚合作用，同时将本科生吸纳进课题组训练体系，让学生从文献阅读、问题定义、方案设计到实验失败复盘，逐步熟悉科研的语言与规范。她在指导中强调“先找原因、再找证据、最后形成结论”的路径，鼓励学生用数据与逻辑说话，在反复迭代中提升科学素养。对应的培养机制也在实践中取得效果：学生在学科竞赛中表现突出，并以实验研究成果在专业期刊上形成论文输出，实验教学与科研训练之间的通道深入畅通。 这种探索带来的影响，不仅体现在成果数量，更体现在人才培养质量的结构性提升。一上，基础课程的学习方式由被动接受向主动探究转变，学生对概念体系的把握更稳，对方法论的理解更深；另一方面，科研训练前移让学生更早接触学术规范与工程思维，提升了在跨学科场景中解决问题的能力。同时，课程思政在其中不是简单叠加，而是通过科学精神、求真态度与团队协作的日常训练自然融入，推动价值塑造与能力培养同频共振。 在对策层面，这一案例对高校改进人才培养体系具有启示意义：其一，基础课改革应坚持“问题牵引”，以可讨论、可验证的关键问题组织课堂，增强学生的推理链条与表达能力；其二，科研资源要向教学开放，把前沿问题“拆分”成学生可参与的训练单元，形成“课程—实验—项目—竞赛—论文”的递进式培养链；其三，平台建设要与育人目标绑定，既要有设备与项目，更要有稳定的团队机制与评价导向，鼓励教师把高水平科研成果转化为教学资源；其四，师德师风建设要落实到日常，构建可触达的指导体系与支持网络，让学生在关键节点“找得到人、问得到方法”。 面向未来，随着新工科建设和学科交叉加速推进，高校对“厚基础、强实践、重创新”的人才需求将更加迫切。基础学科课程将承担起更突出的“底座”功能，实验教学也将从验证性训练向研究性学习升级。可以预见，推动教研融通、强化平台育人、完善过程评价，将成为提升本科教育质量的重要方向。如何让更多教师既能站稳讲台、又能引领科研训练，如何让更多学生在课堂中获得思维方式、在实验中学会提出问题，将是下一阶段高校教育改革需要持续回答的命题。
在高等教育高质量发展的新阶段，汪静教授用35年的坚守交出了一份令人敬佩的答卷。对她而言，发明专利与教材编写同样重要，实验数据与学生成长同样珍贵。这位常年穿着褪色实验服的教师证明：真正的教育创新不在于轰动效应，而在于日复一日的坚持。正如她教导学生的道理——最稳固的结构往往具有对称之美，最有效的教育必然是教书与育人的和谐统一。