问题——乡村幼儿园课程资源从何而来、如何用好，是不少一线教师长期面对的现实课题。
2016年秋季开学不久，在整理班级种植角时，幼儿围绕“种什么、谁决定、能不能种草莓和西瓜”等提问，折射出传统种植活动中成人主导、内容单一、过程重复的普遍现象：幼儿参与多停留在播种、浇水、观察、收获的循环，课程价值难以沉淀为可迁移的学习经验。
进一步观察还发现，部分大班幼儿在测量植物高度时出现工具使用不规范、记录方式随意等情况，提示日常活动中隐藏的关键学习点尚未被充分识别与支持。
原因——资源并不缺，缺的是“看见”与“转化”的方法。
一方面，乡村幼儿园拥有自然环境、乡土材料与生活情境等独特优势，但若缺少系统设计，资源容易停留在“素材”层面，难以形成课程结构；另一方面，一线教师对幼儿行为的专业解读、对关键经验的把握、对理论与实践的衔接能力参差不齐，导致活动常被经验化处理。
以测量为例，若仅强调用直尺、卷尺得到“长度数值”，容易忽略幼儿在“自然测量”中建立单位意识、比较与对应关系、记录表达等基础经验，进而造成兴趣下降、学习浅表化。
影响——当日常现场进入研究视野，教育活动便有了持续改进的“发动机”。
围绕“如何把种植活动主动权交给孩子并转化为教育资源”，教师团队在园所支持下以课题研究方式破题，申报并推进市级课题，邀请家长共同参与播种与收获，把零散活动纳入观察、记录、反思、调整的闭环。
实践表明，课程质量的提升不取决于活动形式是否热闹，而在于能否基于幼儿真实表现捕捉学习契机，并将之转化为可追踪、可累积、可共享的教学经验。
通过案例梳理与市级研讨交流，教师团队逐步实现从“现象描述”到“理论提炼”的跃升，推动教育理念与教育行为发生转变。
对策——以课题为牵引，打通“资源—课程—发展”的链条。
其一，强化基于观察的课程生成机制。
在种植活动中，围绕幼儿提出的问题和出现的困难，提供生活化材料与多元记录方式，鼓励幼儿在比较、测量、统计、表达中建构经验，提升活动的探究性与连续性。
其二，构建园本资源框架，把个人探索沉淀为集体能力。
通过设计资源调查表、梳理园本课程资源框架、绘制美育生态圈图示等方式，形成可复制的工作流程，使研究成果转化为团队共同语言与行动标准。
其三，拓展家园共育，把家庭纳入美育场域。
以“家庭美育时光”等活动为载体，引导家长与幼儿从报纸、树叶等日常材料出发开展互动游戏与创意表达，降低参与门槛、提升共育实效。
其四，提升研究层级与协同水平。
在省级课题推进基础上，借助教科研机构支持，探索区域推进模式，形成多园联动的研究共同体，推动“一园一题”立足本土、各展所长，同时共享研究方法与成果。
前景——乡土资源的价值，将在制度化研究与协同机制中被持续放大。
当前学前教育高质量发展更加注重普惠性、均衡性与内涵建设。
以乡村幼儿园为主体的美育生态圈建设，若能坚持问题导向与儿童立场，完善过程性评价与成果转化机制，未来有望在三方面形成示范效应：一是把自然与生活变成稳定的课程资源供给，减少对外部材料和“模板化”活动的依赖；二是形成区域层面的教师专业成长通道，以共研共建提升乡村教师教科研能力；三是推动家园社协同育人常态化，使美育融入幼儿日常生活与地方文化传承之中。
随着更多乡镇幼儿园加入协同研究，基于本土资源的课程创新有望从点状探索走向片区联动，进一步提升乡村学前教育整体质量与影响力。
从一颗豆种的萌芽到区域美育生态的构建，这场历时多年的教育实践印证了陶行知"生活教育"理论的当代价值。
在乡村振兴战略背景下，如何将有限的乡土资源转化为无限的教育可能，盐城的探索给出了启示：唯有扎根大地、尊重儿童、协同创新，才能让教育的种子在乡村沃土绽放出绚丽之花。