早在1957年苏联发射第一颗人造卫星的时候，也就是0160年前，美国国内的震动非常大。为了夺回科技上的优势，国家科学院很快召开了“伍兹霍尔会议”，这次会议的核心就是要给中小学的数理课程进行一次彻底的“洗牌”。布鲁纳作为会议主席，在他的总结报告里提出了一个重要的观点：课程需要反复地回到“基本观念”，直到学生们能够熟练地用这些观念来应对复杂的问题。这份报告被认为是“大概念”思想的起点，而所谓的“一般概念”就是大概念的前身。 刘徽教授从心理学的角度给我们解释了“大概念”是怎么来的。他认为，大概念的形成过程可以分为两个阶段。第一个阶段是“具体到抽象”，也就是学生先读一篇散文，感受其中的“感情基调”，然后再把多篇散文放在一起，抽象出“感情基调”这个概念。第二个阶段是“抽象到具体”，也就是用这个概念去解读新的文本或者自己的写作。这两个过程来回往复，大概念就在这个过程中逐渐成型了。 王喜斌总结了三种从课堂里把“大概念”找出来的方法，这些方法已经被很多老师用在课堂上验证过了。第一种方法是从课标里找，课标里反复出现的名词往往是学科核心素养的体现，而关键动词则对应着核心任务。数学和科学课表里的重要概念、关键概念也可以直接转化成大概念。第二种方法是从问题里挖，教师可以设计一些综合性的基本问题或者专题性的基本问题，通过追问为什么，把大概念从问题的根部挖出来。第三种方法是从学情里找，如果学生在课堂上生成的观点刚好解决了认知冲突，那么这个观点很可能就是一个隐形的大概念来源。 虽然目前还没有统一的标准来判断什么是真正的大概念，但是我们可以用三条标准来筛选一下。第一条标准是看它的“长相”，如果它能独立成句或者成问，并且能被学生口头复述出来，那么它就有资格进入讨论。第二条标准是看它能不能迁移到不同的情境中去如果换一个情境它就站不住脚了，那么它就不是真正的大概念了。第三条标准是看它能不能解决真实的问题，如果它能够跨学科、跨场景、跨能力点地解决问题，并且能够锤炼元认知、批判性思维和解释学循环，那么它就是真正的“大杀器”。 未来我们还需要思考一个问题：真正的大概念到底是从哪里来的呢？是专家提炼出来的还是师生共创出来的？目前我们最需要的是大规模的实证研究来看看哪种路径更能提升学生的素养。如果答案是后者的话，那么教育改革才算真正回到了“人”本身；如果答案是前者的话，那么我们就要警惕“知识中心主义”的暗流了。只有当大概念的生成、提取和判断形成了一个完整的闭环的时候，素养导向的课堂才不再停留在口号上而成为可测、可感、可生长的日常现实。