问题——“同园不同融”的现象仍较突出。
随着学前教育普及程度提升，融合教育理念不断深化，但不少园所在落地过程中仍存在“看得见、摸不着”的隔阂：一方面，幼儿园一日活动流程相对统一，节奏紧密、转换频繁，部分特殊需要儿童难以适应，出现焦虑、回避或行为冲突；另一方面，教师虽有意愿却缺乏专业支持，面对个体差异时容易陷入“照章执行”或“无从下手”；同时，家长群体对融合教育的理解不一，普通儿童家长担忧资源被稀释、教学受影响，特殊需要儿童家长则承受压力，双方信任不足导致沟通受阻。
原因——制度供给与一线能力之间存在“落差”。
从教育治理角度看，融合教育涉及课程组织、环境支持、师资能力、评价体系与家庭参与等多个环节，任何一环薄弱都可能形成“堵点”。
在一些园所，融合更多停留在“接纳入园”层面，但缺少与之匹配的环境设计和活动结构；部分地区专业支持体系仍不完善，教师培训碎片化、督导与资源教师支持不足，使一线教师难以形成稳定可持续的干预与支持策略；此外，评价方式若过度依赖表格量化，容易挤占教师观察与互动时间，削弱对幼儿真实需求的理解。
家园层面，家长的焦虑往往源于信息不对称：不了解融合的目标与边界，也缺少对“同伴关系促进发展”的直观感受，误解便容易转化为对立。
影响——不仅影响个体发展，也影响园所生态与教育公平。
对特殊需要儿童而言，若缺乏适配支持，容易被贴上“难管”“不合群”的标签，进而减少参与机会；对普通儿童而言，若成人以回避、隔离的方式处理差异，儿童也会学习到“远离不同”的社会信息，影响同伴关系与社会性发展；对教师而言，长期处于“想做好却缺方法”的状态，会增加职业压力与倦怠感；对园所而言，家长冲突与信任缺失将侵蚀教育共同体基础。
更深层看，融合教育若仅停留在口号，教育公平的制度目标就难以转化为儿童可感可及的日常体验。
对策——以“环境—评估—家园”联动破题，构建可持续支持体系。
山东省临沂市沂南县第二实验幼儿园的探索提供了一个思路：不把融合等同于“单独训练室”，而是把支持嵌入幼儿园整体生态之中。
一是从空间到流程，提升环境的包容度与可参与性。
园所将更多资源投向开放性、可组合、可选择的活动空间，通过替换固定设施、增加可自由建构材料、扩展自然游戏区域等方式，创造更利于同伴互动与自主探索的场景。
实践表明，一些在教室里难以进入活动的孩子，反而能在沙池、坡地、积木等开放游戏中找到兴趣点，并通过兴趣点与同伴建立连接。
与此同时，园所对一日活动进行结构优化，减少频繁转换带来的不适，把碎片化时间整合为更完整的活动板块，让需要更多准备和适应时间的儿童也能稳定参与。
环境与流程的改变，本质上是把“让孩子适应制度”转向“让制度适应孩子”。
二是从“打钩填表”转向“基于互动的观察支持”，让评估回归教育本质。
园所尝试弱化统一量表的机械性要求，鼓励教师采用照片记录、成长叙事、日常观察札记等方式，围绕幼儿参与度、同伴互动、沟通方式与情绪调节等关键维度进行持续观察，并将观察结果直接用于下一步支持策略的调整。
比如，教师在真实游戏中捕捉到幼儿的“领导力”“合作意愿”或“表达偏好”，进而通过示范、替代行为教学等方法，帮助幼儿用更合适的方式与同伴互动。
评估方式转型的核心，是把教师从表格压力中释放出来，把时间还给观察、回应与陪伴，让专业支持发生在日常情境而非纸面记录。
三是以透明沟通和共同参与修复信任，推动家园从对峙走向协同。
园所面对家长担忧，不回避矛盾，而是通过面对面解释融合教育目标、展示幼儿真实发展变化、组织家长参与活动观察等方式，减少信息差与情绪对立。
对普通儿童家长而言，清晰回答“会不会影响我家孩子”的关切，强调班级组织与资源配置的底线与保障，同时呈现同伴互助对儿童同理心、规则意识与社会性发展的积极作用；对特殊需要儿童家庭，则通过尊重、支持与明确的沟通机制减轻其心理负担，形成稳定合作。
家园协同不是单向劝说，而是让家长看到“融合如何在日常中发生”，从而把“担心”转化为“参与”。
前景——从单点探索走向制度化推进，关键在于专业支持与治理协同。
面向未来，学前融合教育要从“园所自我摸索”走向“区域系统建设”：一方面，应完善学前特教支持网络，推动资源教师、巡回指导、医教协同与心理支持等专业力量更好下沉到园所；另一方面，需在课程与评价层面倡导发展性、过程性取向，减少形式主义负担，把教师专业时间用于真实互动与策略调整；同时，应加强家长教育与公众传播，用更多可理解、可验证的案例回应家长关切，形成社会共识。
只有当环境更友好、教师更有力、家长更同向，融合教育才能从“个别园所的努力”变成“普遍可及的权利”。
当教育不再执着于整齐划一的标尺，当校园真正成为包容差异的沃土，每个孩子都能找到属于自己的成长密码。
沂南的实践启示我们，融合教育的真谛不在于特殊对待，而在于创造让所有生命都能自然绽放的教育生态。
这所乡镇幼儿园的点滴突破，正在为构建更有温度的中国学前教育提供着基层智慧。