问题—— 在不少小学班级中，个别学生表现出“精力过剩、规则意识不足”的特征：课间或午休期间搞恶作剧、以哗众取宠方式获得关注，甚至屡次触碰班规校纪。董昊阳曾是这类学生的典型：爱捉弄同学、恶作剧不断，老师批评、写检讨、请家长等常规处置一度成为“循环”。值得关注的是，与行为问题并存的，是他在课堂互动、逻辑思维与数学学习上的突出优势，常在提问环节率先举手，在测验中取得满分。 原因—— 一是发展特点叠加。小学阶段自控力尚在形成，部分学生在规则约束与表达需求之间容易失衡；当“被看见”的需求无法通过正向渠道满足时，更容易转向戏弄与挑衅。二是能力与行为不同步。个别学生学业能力较强，课堂完成度高，但对集体规范、情绪管理与同伴边界缺乏同等水平的理解，出现“会做题、不懂事”的反差。三是外部反馈单一。若教育回应仅停留在惩戒层面，容易让学生把“被批评”当作一种注意力获取方式，强化错误行为的回路。四是成长压力与自我期待。身高、体能、同伴评价等因素也可能影响学生自我认同，进而通过夸张行为巩固存在感。 影响—— 从班级层面看，频繁恶作剧影响午休秩序与同伴安全感，易引发冲突，增加教师管理成本；从个人层面看，行为标签化可能遮蔽学生的学业潜力与可塑性，长期下去可能固化为“对抗型”习惯，影响中高年级适应与同伴关系。更深层的启示在于：单纯以分数定义“好学生”、以惩罚定义“问题学生”，不利于对学生发展进行全面刻画，也不利于学校形成可持续的班级治理能力。 对策—— 教育实践中，关键在于“立规矩”与“给出路”同步推进。其一，规则要清晰、执行要稳定。对侵扰他人、破坏秩序等行为应明确边界与后果，做到一致性与可预期，避免情绪化处置。其二，强化正向替代。对思维活跃、表达欲强的学生，可通过课堂展示、学习小组助教、思维分享等方式，把“抢镜”转为“带动”，让其在承担责任中获得认可。其三，家校协同形成合力。家长应与学校共同设置行为目标与奖惩机制，减少“在校一套、在家一套”的落差，尤其要引导孩子理解同伴感受与公共规则。其四，用运动和习惯管理承接精力。通过规律体育活动、明确的作息与任务清单，为精力释放提供渠道，也有助于提升自我管理能力。其五，完善评价方式。对学业优势突出的学生，既肯定其学习能力，也要将文明习惯、合作意识、情绪管理纳入成长记录，推动从“结果评价”走向“过程评价”。 前景—— 当前，各地持续推进立德树人、深化基础教育评价改革，强调“五育并举”和学生全面发展。类似董昊阳的成长轨迹提示：学校治理应更加精细化，既要防止“只看分数”的单向度，也要避免对行为问题简单贴标签。随着心理健康教育、班主任专业支持、家校社协同机制健全，更多“聪明但顽皮”的孩子有望在被看见、被引导中完成自我调适，把优势转化为稳定的学习品质与社会性能力。对学校而言，这也是提升育人质量的重要抓手：把问题当作资源，把个性当作动力，把规则当作保障。
教育不是消除个性，而是引导方向。对待精力旺盛的学生，既要坚持规则底线，更要看到发展潜能。只有将孩子的活力引向运动、学习和互助，才能实现个人成长与集体秩序的和谐共进——这正是基础教育的智慧所在。